into the active mode: “How can I find out what I’d like to know?” Such a change in one’s 
thinking about one’s relation to any body of knowledge fires the student’s intellectual curiosity to go 
beyond acquiring what is given or required to challenging the given and to seeking the knowledge desired. 
If this happens, even “ordinary students” may become scholars and scientists who make extraordinary 
contributions to society. 

NOTE TO INSTRUCTORS 

The two paragraphs above also appear in the student’s Study Guide for Psychology and Life, as does the 

highlighted paragraph below. The rest of this introduction and detailed descriptions of each project are 
given only in this instructor’s manual. It includes all the material necessary for each project. This saves you 
the time, effort, and expense involved in reproducing them. In addition, it allows you to have better control 
over how the material will be introduced and developed. 

In the lecture that precedes the first demonstration, students should be alerted to the necessity of bringing 
their Study Guide to class. Nevertheless, not all students will have purchased the Study Guide by then, so 
you may wish to reproduce some of the materials for that demonstration. It will also be important to make 
explicit how you will deal with the problem of students who fail to bring the required materials to sections. 

NOTE TO STUDENTS 

Some introductory psychology courses include a laboratory or discussion section component that 

supplements the basic lecture class. We have designed a set of research projects that accompany this edition 
of Psychology and Life for use in those courses. If you are in such a course and your teacher plans to use some 
or all of our research projects, then you should bring this Study Guide to class meetings. It contains the 
materials necessary for carrying out the research projects, such as instructions, stimulus materials, tables 
and charts for tabulating your data, and so forth. 

Although any of these projects may be worked into an existing course syllabus for a small class, they were 
designed to be the core exercises in separate discussion sections led by instructors or teaching assistants. 
Each of them has been class-tested and refined over a number of years of use in the Introductory Psychology 
discussion sections at Stanford University and in other colleges as well. They have been evaluated as 
informative and enjoyable by both teachers and students. We hope you will also find them a valuable 

377 


addition to your course. 

If possible, a 90-minute class period should be allotted for each discussion section. In our quarter-long 
course, these six sections are supplemented by one period in which the teacher describes his or her current 
or recent research interests. In addition, the class chooses the final topic or activity from a set of options 
provided by the teacher. The options may be other research projects covering different methodologies, such 
as field observations of seating patterns at a campus event, interpersonal distance in public areas, 
nonverbal communication, and so on. Alternatively, they may consist of visiting research laboratories in the 
department or community. Sometimes the class may go to a movie or play that has a psychological theme 
and discuss it afterward. The point is to expose the class to a meaningful psychological activity or exercise 
likely to simulate further interest in psychology. 

In a semester-length course, the projects here will have to be extended in ways consistent with your course 
objectives. That may include either adding other research projects or alternating class sessions between 
research demonstrations and discussions or extensions of text and lecture material. 

It is advisable that these sections be coordinated with the basic lecture course, yet maintain an identity of 
their own. If TAs are conducting the sections, the lecturer should meet with them regularly to plan the 
research projects, get feedback on how well they worked, encourage trying out variations on the topics 
chosen, and reinforce effective teaching performance. Sitting in on some sections also offers a first-hand look 
at how they are functioning. 

A good way to get teaching assistants when there is not a sufficient budget for them is to offer a credit 
course entitled Practicum in Teaching. Thus, advanced students get credit for learning how to teach, and 
they typically learn the course materials more thoroughly than they did as “students.” This experience 
makes an excellent addition to their vita. For those who do a good job, the incentive of a letter of 
recommendation is often potent. We may offer first-time undergraduate TAs the option of team-teaching two 
sections in order to share the anxiety, preparation load, and classroom activities. 

Typically, undergraduates at Stanford have taken sections for one credit beyond the units for the lecture 
course. When the sections are organized around research projects, the grade is based on general class 
performance and attendance, not on any exams. We have found that making sections optional, instead of 
required, decreases the number of unmotivated students who register for them. 

EXPERIMENTS AND DEMONSTRATIONS 

DOMAIN TITLE 

Social Perception (First class “icebreaker”) Impression Management and Formation 
Sensory Perception Coping with Being Temporarily Blind 
Methodology Reaction Times Can Be Revealing 
Conditioning Salivating for Pavlov 
Memory and Cognition Strategies for Enhancing Memory 
Motivation and Assessment Detecting Guilt and Deception 
Psychopathology Suicide: Intentions and Acts 
Ethics and Research Evaluation and Research Ethics 
Psychotherapy Clinical Interventions 

Both graduate and undergraduate student TAs report that being able to use this set of materials had many 
benefits. Among them they noted: lessening of anxiety at the start of their teaching experience, increased 
confidence in presenting a variety of topics and approaches, and saved preparation time. Use of these 
materials enabled TAs to perform different functions across a set of activities and generally created a 

378 


positive feeling among their students that something worthwhile was happening in the discussion sections. 

379 


IMPRESSION MANAGEMENT AND FORMATION 

OBJECTIVES 

1. To acquaint class members with one another and to provide a first-session “icebreaker” to get 
students talking. 
2. To stimulate discussion about how people form impressions about others and how they manage 
the impressions others will form about them. 
3. To examine how people’s beliefs influence their social judgments. 
4. To demonstrate how interesting questions can be studied experimentally and how subjects’
responses can be quantified and analyzed.
OVERVIEW 

In the short time that the class has assembled, it is likely that two processes have been going on: impression 
management and impression formation. Impression management is a complex set of verbal and nonverbal 
behaviors that a person engages in with the intent to appear in a desired way. Impression formation is the 
process of making judgments about the attributes of other people. In this section, we will do the following: 

1. Begin by going around the room and having the students introduce themselves by answering the 
question, “Who Am I?”

　　请记住本书首发域名：www.llskw.org。来奇网电子书手机版阅读网址：m.llskw.org